Articulos

I. Antecedentes
La necesidad del diálogo intercultural en América Latina está conectada con la historia de la conquista y de la colonización que generó la destrucción y opresión sistemática de las diferencias culturales y el no reconocimiento de cualquier política, cultural o religiosa considerada como incompatible a la colonizadora.

La inmensa mayoría de los países latinoamericanos son multiculturales y plurilingües, es decir, en ellos se identifican diferencias culturales y se habla dos o más lenguas, las mismas que son consideradas como dominantes o subordinadas, según factores sociales y políticos determinantes en un contexto dado; las lenguas “subordinadas”, si bien son las más numerosas en cuanto al grupo lingüístico , tienen notables desventajas sociales y políticas en relación a la lengua “dominante”.

En este contexto, los países de América Latina han puesto en consideración la implementación de políticas lingüísticas, donde, si bien el castellano es la lengua oficial de la mayoría de los países, se reconoce a las lenguas originarias como “oficiales” en sus zonas. En el caso de Guatemala, en su nueva Constitución (1985), se menciona la garantía del derecho a la cultura y a la identidad cultural, haciendo referencia que en las escuelas donde predomina la población indígena la enseñanza deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe. En cuanto a Paraguay, su reciente Constitución (1992) reconoce oficialmente el guaraní, que no era considerado como lengua de uso oficial. En Colombia (1991), Ecuador, Perú, Nicaragua (1987), etc.; las lenguas aborígenes también son reconocidas como de uso oficial.
Así mismo, la Constitución Política del Estado en Bolivia, reformada en 1994, se refiere a este país como república “...soberana, multiétnica y pluricultural...”(C.P.E., Art.1º).

Como los diversos países de América Latina, Bolivia se formó bajo una estructura colonial, que se inicia con la conquista española y continúa con los diversos ajustes estructurales que sigue el país en su vida republicana, pero a pesar de 500 años de colonialismo y 182 de vida republicana, los intentos de homogeneizar a las diferentes poblaciones y grupos étnicos fracasan porque las políticas no incluyen, sino mas bien excluyen a las poblaciones indígenas.

Por otra parte, se puede decir que la democracia ha ido ganando espacio en la mayoría de estos países, permitiendo de este modo el surgimiento de organismos a nivel nacional e internacional dedicados a diversos fines reivindicativos. La influencia del movimiento indígena en la progresiva aceptación de un mayor pluralismo del Estado y de la sociedad es indiscutible en América Latina. Las reivindicaciones indígenas se dirigen al reconocimiento de sus derechos en diversos sectores, especialmente políticos, desde donde tienen una mayor participación en el diseño de políticas públicas basadas en el reconocimiento de sus demandas.

Además de la consolidación de la democracia, el anterior siglo se ha caracterizado por un rápido y vertiginoso avance de las ciencias y la tecnología; provocando cambios importantes en la generalidad de las actividades humanas.

Considerando estos hechos, se explica el nacimiento de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como el producto de las reivindicaciones indígenas que se canalizan en los Estados en el marco de la democracia por un lado, y desde los aportes y desarrollo de la ciencia (pedagogía, sicología, antropología, lingüística) y tecnología por el otro.
Rescatando lo anterior, la EIB es una propuesta a construir en el sentido de la búsqueda de la integración y la paz social, intentar ver las diferencias ya no como un obstáculo, sino más bien como una riqueza; es importante profundizar un tema primordial como es la interculturalidad en el sistema educativo, sin dejar de lado el aspecto lingüístico.

II. El Sistema Educativo Boliviano

2.1. Las principales reformas de la educación en Bolivia
La educación, como fenómeno social y político ha ido cambiando de enfoque en función de los cambios históricos operados en el proceso de evolución de la sociedad humana.
En Bolivia, son varios los intentos que se han hecho por reformar la educación, se muestran a continuación las principales iniciativas y reformas educativas que se han ido implementando desde la década 1930-1940 con la experiencia de la “Escuela Ayllu” de Warisata, hasta la última Reforma Educativa de 1994, donde se destacan:
• Escuela Ayllu 1930-1940
• El Código de la Educación Boliviana (1955)
• La Reforma Educativa de 1968-1969
• El Primer Congreso Pedagógico Nacional (1970)
• La Ley de Educación Boliviana (1973)
• La Ley de Reforma Educativa (1994)

En cuanto al sistema educativo anterior al 1930, don Víctor Hugo Cárdenas (1993: 120) señala: “...en el proceso histórico de la educación boliviana, en este siglo, hubo épocas en las que la sociedad tuvo un papel importante en el tema educativo...las experiencias educativas anteriores a Warisata, los nombres de Avelino Siñani, Rufino Willca, Santos Marca T´ula, Saavedra, Casiano Barrientos, el abuelo del Capitán Grande del Izozog...esa gente organizó un movimiento educativo muy importante...”.
También se decretó la obligatoriedad de fundar una escuela primaria por parte de los propietarios de los fundos rústicos con más de 25 colonos, se dictó la uniformidad de programas, horarios y reglamentos para escuelas, colegios, institutos profesionales y de artes y oficios sean fiscales o particulares.

Posteriormente, surge la figura de don Elizardo Pérez, “...quien con su espíritu hizo de la enseñanza y la docencia un apostolado, descubrió el poder creador de los indígenas y lo formuló en su tesis central “La escuela rural debe ser para el Indio”. Esta idea lo llevó a fundar la escuela de Warisata el año 1931...”(Revista de Información y Análisis Educativos de la C.T.E.U.B. 2002: 19).
En esta escuela se promueve la organización social y económica que regía en el Ayllu, recuperar y promover sus valores autóctonos y servir a la comunidad fortaleciendo sus costumbres, ideales y solidaridad.

En 1938 asume el poder Germán Busch quien promulga el Reglamento de Educación Campesina (25 de mayo de 1939) donde se establece que la escuela debe responder a las características y necesidades de cada región.

Después de la Revolución de 1952, el gobierno impulsó la reforma educativa y la elaboración del Código de la Educación. “El nuevo Código de la Educación Boliviana (20 de enero de 1955) en su artículo 30 decreta: “La educación primaria constituye el fundamento del proceso de formación cultural de la ciudadanía. Su agencia regular y especializada es la escuela primaria, que educa a niños mayores de seis años de edad, en correspondencia con sus características y necesidades biológicas, psíquicas y sociales”. Sin embargo, el Código asumía que la Educación debe ser impartida en castellano; en caso necesario se usarían los idiomas aborígenes tan solo como “...un vehículo para el inmediato aprendizaje del castellano, como factor de integración lingüística nacional...” (C.E.B. art.115).

Estos artículos, muestran cierta contradicción en cuanto se refiere a la correspondencia con las características y necesidades de los niños, porque asume un tipo de educación castellanizante, sin tomar en cuenta los fundamentos psicológicos, culturales, lingüísticos que proponen una mejor calidad educativa.
El Primer Congreso Pedagógico se realiza en el gobierno del General Barrientos, cuando asume el mando en 1970. Las conclusiones de este congreso fueron:
• La Educación debe ser nacional, democrática, científica y popular.
• Debe suprimirse la dicotomía entre lo urbano y lo rural en lo que respecta a la educación.
• Se debe acelerar la creación del Consejo Nacional de Educación con participación paritaria entre el magisterio nacional y el gobierno.
• Se propone la creación del departamento de pre primaria en las normales del país.

La Propuesta de Reforma en 1973, durante el gobierno de Hugo Banzer, busca la actualización del currículum y el mejoramiento de las técnicas pedagógicas. Esta reforma persigue los siguientes fines y objetivos:
• Educar para edificar un estado nacionalista de orden y trabajo, de paz y justicia.
• Lograr la formación del hombre boliviano en función de las necesidades del desarrollo económico y social de la nación.
• Establecer con racionalidad los horarios y tiempos en los que habrá de realizarse las tareas educativas dentro del sistema de educación nacional.

Como se observa, éstas últimas reformas se mantuvieron con el esquema de difundir una única forma de educación, sin tomar en cuenta las diferencias culturales que existían en el país.

Posteriormente, con el retorno de la democracia en la década de los 80, se propicia un marco ideal para la reflexión de las organizaciones del pueblo boliviano como la CSUTCB, COB, CONMERB, las que postulan propuestas para el cambio en el sector educativo , en estos años también se publican los libros “Blanco y Rosado” con planteamientos que buscan reformar la educación. No se pudo operacionalizar una ley de reforma inmediatamente por la falta de diferentes recursos, sin embargo, en el gobierno de Jaime Paz se crea el Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE), que trabaja bajo el espíritu de recoger y sistematizar esta propuesta.

En 1994 se promulga la Ley de Reforma Educativa (Ley 1565), ésta reforma plantea un nuevo enfoque de la Educación Boliviana, basado en la teoría del constructivismo. Toma en cuenta dos ejes fundamentales que son la participación popular y la interculturalidad, tema al cual nos referiremos en los siguientes capítulos como base fundamental de este estudio.

III. La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en Bolivia.
A continuación, se describen las principales experiencias de EIB, sintetizadas en dos ámbitos, uno general de Latinoamérica y otro específico de Bolivia. Éstas reflejan el contexto educativo inicial que propició un cambio significativo en el enfoque de la educación.

3.1. En el Contexto General:
En lo que concierne al campo educativo y la educación de la población indígena a través de la historia y en términos muy generales se clasifica las siguientes etapas:

• Los primeros intentos de los que se tiene referencia: 1920-1940
Los primeros casos aislados y pioneros de la EIB de los cuales tenemos datos se remontan a los años 30-40, donde maestros sensibles y entusiastas con la causa indígena, diseñaron y llevaron adelante la educación bilingüe en sus ámbitos de trabajo; entre ellos se cita a: Dolores Cahuango en el Ecuador y María Asunción Galindo en Puno Perú, quienes diseñaron cartillas para enseñar a niños y adultos a leer y escribir en su lengua materna, para luego propiciar el paso a la lectura y escritura en castellano. (López 1988) También es menester incluir la experiencia de Avelino Siñani y Elizardo Pérez en Warisata, que si bien propiciaron una educación monolingüe, lograron mejores y mayores vínculos entre escuela y comunidad.

• Un tiempo de Educación bilingüe asimilacionista y evangelizadora 1930-1970
Es un tiempo marcado por la presencia del Instituto Lingüístico de Verano (ILV) en Latinoamérica. El ILV es una institución evangélica que se convirtió en el aliado más importante de los estados latinoamericanos en esta causa asimilacionista, el trabajo durante este periodo estaba dirigido a “educar y evangelizar”. Los Estados y también los misioneros-lingüistas estaban interesados en trabajar con poblaciones ubicadas en los remotos territorios de la selva tropical amazónica, a los primeros porque se trataba de consolidar el territorio nacional y las fronteras, reduciendo e incorporando a poblaciones con las que históricamente se había tenido poco contacto; y a los segundos, porque se trataba en algunos países de pobladores a los que había que evangelizar, convertir a la nueva fe y “salvar”, porque a diferencia de los indígenas de tierras altas no habían tenido contacto con ninguna misión en los siglos precedentes (López 1999).

• Una educación bilingüe sustractiva, se inicia en la lengua nativa para luego castellanizar
En la década de los 70 aparecen programas educativos alternativos, despojados del criterio neo evangelizador y distanciándose de la política oficial de castellanización.
Los nuevos proyectos nacen con el apoyo de la cooperación internacional y con carácter especial o experimental por parte de los Ministerios de Educación o Universidades, en Guatemala, Méjico, Ecuador, Perú, Bolivia.

• El surgimiento de la Educación Intercultural Bilingüe

A inicios de la década de los 80, se comienza a hablar de una educación intercultural bilingüe. La EIB es por lo general una educación enraizada en la cultura de los educandos, pero abierta a la incorporación de elementos y contenidos provenientes de otros horizontes culturales, incluida la cultura universal (cf. Zúñiga, Pozzi-Escot y López. 1991).

De esta forma, la educación en áreas indígenas se fue convirtiendo en algo más que una educación bilingüe (Trapnell. 1984) y fue adquiriendo cada vez mayor calidad, producto tanto de la reflexión curricular y metodológica como de la participación de los padres de familia y de las comunidades indígenas en su conjunto en la gestión y quehacer educativo.
Parece ser que la búsqueda de una respuesta educativa, pertinente al contexto actual donde se desarrollan las sociedades latinoamericanas, ha desembocado en un nuevo discurso, el cual comienza a bajar a la práctica el Estado.

3.2. El caso de Bolivia
La reseña histórica de lo que significó el proceso este proceso en Bolivia, es referida por Amadio y Zúñiga (1990: 282) que distinguen las siguientes etapas:

PRIMERA ETAPA, desde la década de los 70 hasta 1983, donde destacan:
• El Proyecto Educativo Rural I (PER I) (1976-1981), mediante convenio entre el MEC y USAID. La educación bilingüe se experimentó con niños quechuas hablantes, pertenecientes a 6 Núcleos Educativos Campesinos de Cochabamba.
• El Proyecto Educativo Integrado del Altiplano (PEIA) (1978-1979), en convenio entre el MEC y el BM/BIRF, tenía como objetivo “experimentar la enseñanza bilingüe en los tres primeros grados de todas las escuelas de enseñaza básica del proyecto, apoyada por programas radiales y programas móviles de acción”.
• El Proyecto Texto Rural Bilingüe (1981-1986), mediante convenio entre la CEE y el MEC, produjo y aplicó 5 textos bilingües (aymara y castellano) para el nivel básico en 8 comunidades aymara hablantes del departamento de La Paz.
• Otras experiencias, según los citados autores, se refieren a acciones institucionales orientadas al estudio de los problemas del bilingüismo y plurilinguismo en Bolivia.
• Programas de alfabetización para jóvenes y adultos a través de las escuelas radiofónicas de Bolivia (ERBOL) y el programa CETHA de la CEE.

Entre los principales resultados de este proceso se destaca la generación de un clima social más propicio y abierto a los nuevos enfoques, se inicia una serie de cuestionamientos sobre la enseñanza del castellano en comunidades donde se tiene una lengua materna distinta a este, resaltando la viabilidad del aprendizaje en las lenguas originarias, con la expectativa de el rendimiento escolar. Se producen textos para acompañar los procesos educativos bilingües.

Sin embargo, estas experiencias tuvieron poco apoyo de las autoridades educativas, los maestros y la propia comunidad. La falta de recursos y los cambios de gobierno redujeron la cobertura y en algunos casos la duración de las experiencias .

SEGUNDA ETAPA, comienza en 1983, este año se caracteriza por el retorno de la democracia, después de décadas de gobiernos militares y periodos de gran inestabilidad política. Tres hechos marcan el cambio de tendencia en cuanto al desarrollo de la EIB:

• La creación del Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular (SENALEP) (D.S. n. 19481), encargado de diseñar y llevar a cabo el Plan Nacional de Alfabetización y Educación Popular “Prof. Elizardo Pérez” (D.S. n. 191453); la elaboración y aprobación del Plan Global de Reestructuración del Sistema de Educación Rural de Bolivia (CONMERB) y la difusión del Plan Nacional de Acción Educativa por parte del MEC. En los cuales la Educación Intercultural Bilingüe forma parte de las políticas de Estado.
• El proyecto Educativo Popular de la Central Obrera Boliviana, (C.O.B. 1988) y la propuesta de la confederación Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB) “Hacia una Educación Intercultural Bilingüe” (1990).
El hecho más notable es la adhesión militante de las organizaciones populares al proyecto de la EIB.

A partir de 1983, el Estado Boliviano da paso a numerosos eventos que introducen de manera decidida la EIB en las políticas nacionales. La resolución ministerial 795 resuelve incluir como materia obligatoria en el sistema educativo formal la enseñaza de la lengua nativa más representativa de la región.
La Resolución Ministerial 285 introduce la EIB en los planes de estudio de las Escuelas Normales Rurales.
En el libro Rosado sobre la educación ya se encuentran las primeras ideas de lo que será posteriormente la Ley de Reforma Educativa de 1994.

A partir de 1989 se pone en marcha en Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe que en su primera versión fue apoyado por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) y posteriormente por la Comisión Episcopal de Educación (CEE) .

A modo de balance de esta segunda etapa, destacamos lo siguiente:
Se dan pasos decisivos para convertir la EIB en política de Estado, (unificación de los alfabetos aymara y quechua, oficialización del aymara, quechua y guaraní como lenguas nacionales).
Se avanza notoriamente en la elaboración de estrategias y propuestas que giran principalmente en torno al currículum intercultural bilingüe. El tema del bilingüismo pasa a ser una variable del tema cultural.

La sociedad civil se involucra y participa, sobre todo de las organizaciones de base, en la elaboración de políticas e implementación de la EIB.
A nivel político, el tema se plantea abiertamente, el desafío es construir propuestas viables de EIB en lo pedagógico y metodológico.
A pesar de todo ello, se observa que muchos de estos avances se han quedado en el plano de simple propuesta sin llegar a concretarse.

TERCERA ETAPA, comienza cuando la sociedad y el Estado se deciden por convertir la EIB en política pública y crear las condiciones para ello. A partir de 1992 el Gobierno, mediante D. S. N. 23036, oficializa la EIB en todo el país.
En el campo legal, se dan los pasos fundamentales con la Ley de Reforma a la Constitución Política del Estado (agosto 1994), donde se reconoce la “identidad multiétnica y pluricultural de Bolivia” (Art.1), y sobre todo con la Ley de Reforma Educativa (Julio1994) que junto a los Decretos Reglamentarios (Febrero 1995), incorpora la EIB como eje transversal de la misma.

Otro hecho significativo es la realización del Congreso Nacional de Educación (octubre 1992), donde se crea el Consejo Nacional de Educación, a través del cual el Estado y la sociedad civil se responsabilizan de llevar a cabo la Reforma Educativa y operativizar la EIB.
Sin embargo, surgen desencuentros y conflictos aún no superados, entre el gobierno y algunos sectores de la sociedad civil, el magisterio porque señalan que la Reforma Educativa fue elaborada por tecnócratas, sin la participación social pregonada en el Congreso Nacional de Educación (C.T.E.U.B. 2002)

IV. Balance Conceptual
Brandao sugiere que para abordar el análisis de las culturas y sus interacciones se distinguen dos enfoques: “el de tipo sociopolítico, centrado en torno del poder, y el de tipo simbólico, centrado en torno del saber. El primer enfoque entiende la cultura como un conjunto de respuestas dadas por el hombre para satisfacer sus necesidades de reproducción y de organización social, y como un instrumento de poder que, a través de diversas estrategias, legitima un orden social vigente, se reproduce y transforma. El segundo enfoque comprende la cultura como una creación solidaria gobernada por las necesidades de consenso, como saber y comunicación que le permiten acuerdos básicos sobre los significados de los signos y el sentido del mundo”(Citado por: Godenzzi 1996:16).

En el caso de nuestro estudio, consideramos importante resaltar que el segundo enfoque se deriva de las siguientes definiciones y conceptos, como parte de un proceso educativo con un enfoque intercultural bilingüe que toma en cuenta la participación social en el proceso educativo.

Por su parte, Xavier Albó explica la interculturalidad partiendo del concepto de cultura e interculturalidad:
Cultura: Se entiende como “...el conjunto de rasgos compartidos y transmitidos por un determinado grupo humano, que sirven para organizar su forma y estilo de vida, darle identidad y diferenciarlo de otros grupos humanos” (Albó2002:70).

Entran en ella todos los elementos aprendidos que se transmiten y comparten . Se distinguen tres grandes ámbitos culturales: El ámbito de la economía y la tecnología, el ámbito de las relaciones sociales y el ámbito de lo imaginario y lo simbólico, que va desde la lengua hasta el arte, la religión, el sistema de valores y la cosmovisión.
Interculturalidad: “La interculturalidad se refiere sobre todo a las actitudes y relaciones de las personas o grupos humanos de una cultura con referencia a otro grupo cultural, a sus miembros o a sus rasgos y productos culturales” (Albó 2002: 95).

Tipos básicos de interculturalidad (Albó 2002: 97)
Interculturalidad negativa, que a su vez tiene cierta gradación:
• Una actitud y relaciones que llevan a la destrucción de una de las partes.
• Una actitud y relaciones que llevan a la disminución de una de las partes, por subyugarla o por crear dependencias que impiden el crecimiento.
• Una actitud que lleva a limitar las relaciones, por prescindencia y distanciamiento.
Interculturalidad positiva, también con su propia gradación:
• Una actitud y relaciones de simple tolerancia. Ambas partes se aguantan sin perjudicarse, pero no hay aún una mutua aceptación.
• Una actitud de mutuo entendimiento e intercambio, que lleva al enriquecimiento cultural de las partes.
En los hechos, puede haber cierta combinación de relaciones positivas y negativas que llevan hacia un ideal intercultural:
“El ideal intercultural es desarrollar al máximo la capacidad de la gente de diversas culturas para relacionarse entre sí de manera positiva y creativa. Esta capacidad se debe lograr en las personas, en las estructuras de la sociedad y en las instituciones que las soportan”(Albó2002: 99)
Tomando en cuenta estas definiciones, se procede a identificar algunas características puntuales de lo que entenderemos por Educación Intercultural bilingüe y las connotaciones que este concepto tiene según diferentes autores.

4.1. Definición de Educación Intercultural Bilingüe
Godenzzi (1996) considera como punto de partida para definir la Educación Intercultural Bilingüe algunas premisas que permiten hacer operativo este concepto; toma en cuenta que: “la condición diversa de la actividad humana no radica en la naturaleza biológica de las personas, ni en la “raza”, ni en las características físicas del ámbito geográfico en que se mueven los individuos y los grupos. Ninguno de esos factores pueden servir de pretexto para justificar el mantenimiento de diferencias injustas entre los individuos y entre los pueblos. Todos los seres humanos somos biológicamente iguales. Y esto no contradice el hecho de que también todos seamos culturalmente diversos, esta diversidad no es un defecto ni algo de lo cual haya que avergonzarse; es un rasgo consustancial a nuestra especie”. Godenzzi (1996: 12)

En este sentido, Godenzzi (1996: 14) entiende por educación intercultural aquella propuesta pedagógica que parte de una situación de conflicto y relaciones asimétricas de poder (subordinación de sistemas de conocimiento y de valores a un sistema hegemónico), que pasa por un proceso planificado de acciones educativas, de negociación permanente entre los diferentes actores, directa e indirectamente involucrados en el proceso, para llegar a alcanzar una situación de relaciones dialógicas y equitativas donde se da la articulación -crítica y creativa- entre los diversos sistemas de comunicación y de valores.

Elisa Loncón, Christian Martínez (1997: 178), definen:
“La educación intercultural bilingüe, es el modelo educativo que tiene por finalidad el desarrollo de un bilingüismo aditivo y de mantenimiento de las lenguas indígenas y de sus culturas. Estas, además de ser objeto de revitalización, son usadas en la escuela con fines didácticos y pedagógicos, acercando el proceso educativo a la cultura y la lengua de la comunidad de origen de los educandos y con ello lograr mejores rendimientos”.

En este sentido, se asume que “La interculturalidad en EIB apunta al fortalecimiento de la cultura originaria para que se conozca, se adquiera y se valore por parte de los propios integrantes. Valoración que les permita dialogar en igualdad de condiciones con la cultura mayoritaria” (Elisa Loncón, Christian Martínez 1997: 179).

Un elemento que no puede ser dejado de lado, corresponde a la participación de la comunidad, como uno de los ejes fundamentales del proceso porque es portadora de la lengua y cultura indígena que servirá de base para nutrir el currículum escolar, a la vez, el compromiso de los padres de familia es elemental para el éxito de la EIB. (Elisa Loncón, Christian Martínez 1997).

Para UNICEF esta modalidad “...es bilingüe, ya que los niños desarrollan el conocimiento de su propia lengua y se instruyen a través de ella al mismo tiempo que aprenden una segunda lengua, generalmente la oficial del país respectivo. Es por otro lado intercultural, ya que parte de la cultura propia de los educandos para su revalorización y promoción, para así conseguir la plena identificación con ella, al mismo tiempo que les facilita la apropiación de técnicas y prácticas pertenecientes a otros pueblos” (Revista Latinoamericana. UNICEF: 1997)

El concepto de interculturalidad que interesa a la EIB, señalan (Cañulef et al: s/año): “...se concibe la educación intercultural como el aprendizaje y práctica de códigos culturales en situaciones de interacción entre actores de sociedades culturalmente distintas, la validación y legitimación de saberes culturales de una u otra sociedad y la formación de actitudes favorables a las relaciones interétnicas de cooperación”. Se concibe la interculturalidad como un principio democrático en el sentido de reconocer el derecho de todos los pueblos y seres humanos, a expresarse desde su propia lengua y cultura.

Así mismo, los autores reconocen la existencia de seis principios de la interculturalidad:
1. La aceptación de la alteridad : Este principio permite concebirse como miembro de una humanidad común, dejando de lado la idea de sentirse superiores, permite la apertura mental para esforzarse y entender al otro y luego aceptar su legitimidad y su espacio en la sociedad y en la escuela ( Cañulef et al).
2. La conversación: Todo lo que se relaciona con la convivencia, requiere de acuerdos que solo son posibles mediante la negociación, la que no puede ocurrir sino es mediante la conversación. Este principio promueve la participación de las sociedades indígenas en la formulación y ejecución de políticas públicas. La escuela es concebida como un espacio de diálogo donde se determinan necesidades básicas e aprendizaje y cómo estas se satisfacen.
3. La comunicación: Ninguna relación es posible sin que ambas alteridades se comuniquen, ésta no debe ser unilateral, es decir que solo comunique su mensaje, sino debe estar dispuesto a aceptar otros mensajes.
4. La flexibilidad: “El principio de flexibilidad hace posible la apertura para asumir la modificación de la postura propia cuando ello es aconsejable para la construcción y práctica de una relación fecunda. Pero el cambio resultante nunca es impuesto, siempre es el resultado de la interacción y su aceptación es voluntaria” ( Cañulef et al: 32).
5. La reparación: Debe traducirse en el hecho de “dar más a aquel que más perdió en el pasado”, este principio no solo se refiere a aspectos materiales, sino, involucra principalmente aspectos culturales y espirituales que han sufrido daños en el pasado.
6. La reciprocidad: En las sociedades indígenas, existe un principio muy arraigado: “dar y recibir es lo que hace fecunda una relación”, sea entre individuos, sociedades, Estados o con el medio ambiente. Lo contrario generará inevitablemente el reclamo justo. Este hecho también se refiere a las relaciones del hombre con el medio ambiente donde no existieron reciprocidad.

“En lo que respecta a la participación indígena en el proceso educativo, es imprescindible una relación entre la escuela, el profesor y el alumno indígena, que actualice los principios y procedimientos de la interculturalidad y destierre para siempre un modo de relación autoritario, en que el alumno era considerado no persona y a sus padres como no aptos para colaborar en este proceso” ( Cañulef et al: 35).

Todos los conceptos y definiciones anteriores tienen elementos comunes como las actitudes, valores, respeto, tolerancia, interacción, que caracterizan a diferentes grupos y sociedades, como una manera de propiciar el diálogo, el respeto mutuo, valores que conduzcan y reorienten a la población en su conjunto a convivir pacíficamente en cualquier situación diferente a la suya.

Estas actitudes son priorizadas desde un ámbito escolar como inicio de una vida social acorde al desarrollo de las personas en la sociedad, tomando en cuenta el respeto a su lengua y cultura, acepta el enriquecimiento mutuo en la diversidad, propone mejorar la calidad humana traducida en una atención más equitativa y justa, no solo en el plano material, sino más bien en el respeto a los derechos humanos que en ciertas épocas de nuestra historia no han sido tomados en cuenta por los diferentes grupos de poder.

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