Articulos

Otras investigaciones importantes de destacar en el contexto Norteamericano son las de Troike y Zapert(1978)(ibid) (cit en Utta von Gleich 1989 ) que relevan en sus informes sobre la investigación de la Educación bilingüe la falta de cantidad y calidad de trabajos, atribuyendo este hecho al poco financiamiento existente. Muchos informes de evaluación de experiencias bilingües que se analizaron en esta investigación han sido rechazados por no cumplir condiciones metodológicas mínimas.

Respecto a la educación bilingüe en el contexto de los indígenas de Norte América el proyecto Rock -Point para Navajos dispone de abundante material de investigación, el programa data ya desde el año 1940.

Uno de los investigadores que se ha dedicado a este tema Dutcher(1982) analizo el hecho de que los efectos de la educación bilingüe son de carácter acumulativo y se van desarrollando con el tiempo, esto sugiere que realizar evaluaciones al segundo 2 o tercer año solo permitirán encontrar resultados parciales de esta modalidad de enseñanza. los resultados reales se observan luego de varios años de aprendizaje Bilingüe.

En el caso de Latino América la educación intercultural bilingüe nace del reconocimiento de la gran cantidad de población indígena originaria(de un modo general se estima que son 40 millones de personas en Latinoamérica(Jordan Pando 1990)).Se esta iniciando un proceso de sistematización de las múltiples investigaciones aisladas con las que se cuentan, ya empiezan a organizarse en centros documentales como los de la UNESCO, la REDUC Red Latinoamericana de información y documentación de Educación y otros. Las investigaciones de mayor relevancia para nuestro estudio son aquellas referidas a experiencias educativas en zonas de población indígena.

Un estudio realizado en el Paraguay interesante de citar es el realizado por el Ministerio de Educación (MEC-OEA,1978),en este estudio se relaciona el rendimiento escolar con el grado de dominio del castellano al iniciar la escuela, sus resultados demuestran que los niños más aventajados son los que tenían un alto dominio del castellano antes de ingresar a la escuela demostrando de este modo la desventaja que tiene los niños monolingües guaranis al entrar a una escuela monolingüe en castellano.

En 1983 en Guatemala se llevo a cabo la evaluación del proyecto de Educación Bilingüe ejecutado del 79 al 82 comparando los resultados logrados al tercer año se encontró que los alumnos con EB tenían un menor domino del castellano, que existió un fuerte impacto positivo en la asistencia y deserción. (Stewart,1983).

En México se realizo una experiencia bilingüe en el sector de Chiapas (Modiano 1974 se comprobó que el éxito de la lectura en L2 es cualitativamente mejor, cuando se aprende a leer primero en la lengua materna y luego tiene lugar un proceso de transferencia de aprendizaje.

Un estudio en el Perú realizado a niños aymara que cursaban el 4 y 6 de primaria y que asistían a un programa de educación bilingüe encontró un manejo de estructuras sintácticas relativamente más complejas y un mejor uso del lenguaje en los cuentos escritos por los niños del programa bilingüe. (López y Jung 1988).

Para sintetizar las investigaciones que miden el impacto de experiencias bilingüe en el contexto latino americano destacamos el informe de UNESCO para el periodo 1980-1987 “(…) la enseñanza bilingüe no perjudica el rendimiento escolar de los alumnos y que la introducción en el currículo de elementos de la cultura local genera mayor motivación ,que incide directamente en la disminución de la repetición ,del ausentismo y de la deserción temporal y permanente”.(UNESCO/OREALC 1992:41).

ll. Investigaciones en Bolivia

2.1.Investigaciones anteriores a la ley de Reforma Educativa.

Para reflexionar sobre el actual conocimiento que se tiene en Bolivia a partir de los resultados de las experiencias desarrolladas debemos resaltar que de los cinco principales Proyectos de educación bilingüe: Instituto lingüístico de Verano, Proyecto Educativo Rural I, Proyecto de educación Integral del Altiplano, El Proyecto de la Comisión Episcopal de Educación y el Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe es este último el que mayores investigaciones ha propiciado y están disponibles en el medio para su análisis.

El ILV El Instituto Lingüístico de Verano

El ILV fue invitado por el presidente Victor Paz Estenssoro en el marco de la Revolución Nacional de 1952, que, entre otros cambios estructurales, buscó y de hecho logró ampliar significativamente la cobertura educativa en sus áreas rurales, con vistas a incorporar al indio a la vida nacional. El ILV, bajo contrato con el gobierno boliviano de entonces, asumió fundamentalmente la responsabilidad de llevar la educación a las regiones amazónicas.

“(…) propiciaba el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua vernácula y el aprendizaje oral del castellano como segunda lengua durante los primeros dos o tres años de escolaridad para fomentar luego el pasaje a una educación impartida exclusivamente en castellano. (López 1999)”, pocos datos se han podido encontrar sobre las características y resultados de este primer proyecto que tenia además como finalidad la evangelización.

El PER I

Este proyecto que fue llevado acabo bajo convenio entre el Ministerio de Educación y USAID, contó además con el asesoramiento de la universidad de nuevo México. El área de influencia inicial fue reducida por problemas administrativos.

Al respecto (Encinas y Burns, 1978: 79-80) indican que el proyecto fue concebido como una investigación que planteaba las siguientes hipótesis:

Para su implementación de este modo se produjeron una serie de materiales didácticos, libros de lectura, cuadernos de ejercicios, diccionarios, afiches, C. El método de enseñanza de la lectura y escritura utilizado fue el ecléctico de lectura Global silábica según el cual los niños aprenden a leer una oración o palabra clave que luego se descompone en sílabas. Se seleccionaron escuelas cuya interacción con los centros urbanos era muy reducida.

Al termino de tres años de trabajo una evaluación interna MEC-USAID citado por ( Montoya, 1983: 76) encontró que los niños:
a) Dominaban la lectura comprensiva en ambos idiomas, mejor en quechua
b) Respondían preguntas escritas con una escritura legible en quechua.
c) Respondían con naturalidad en castellano oral dentro de los parámetros de las cinco unidades de Castellano.
d) Demostraban un dominio aceptable de los conceptos y proceso básicos de la matemática.

La documentación sobre el proyecto reitera los obstáculos administrativos que tuvo que salvar, derivados de la inestabilidad política y en algunos casos de comunidades que desaprobarán el Quechua. (Ammadio y Zúñiga,1989).

El PEIA (El Proyecto Educativo Integral del altiplano)

Funcionó de 1978 al 1980.se trabaja en el altiplano paceño con 15 escuelas, a diferencia del PER I este proyecto no tuvo asesoramiento externo. Se produjeron textos de lectura y se brindó capacitación docente.

El método propuesto para el aprendizaje de la lectura y escritura es el Global-silábico que se apoya en el análisis silábico para la construcción de palabras. La novedad del componente es el apoyo radial que una hora al día, cinco días de la semana transmitían canciones, cuentos y leyendas que motivaron a maestros y alumnos.

Un informe de la lingüista Norteamérica Lucy T. Briggs (1980) critica la falta de exposición clara de una metodología de enseñanza de segunda lengua en los textos producidos, y en la metodología empleada este informe sumado a la franca oposición que tenían las autoridades sobre el componente bilingüe del PEIA hace que se interrumpa en 1980 sin lograr concluir el tercer año de experimentación.

Proyecto Texto Rural Bilingüe. (Comisión Episcopal de Educación).

Se trabajo con escuelas rurales aymaras del altiplano paceño entre los años 1981-1986
Constituye la primera experiencia que busca un modelo de educación bilingüe de mantenimiento. Sus objetivos generales son citados por (Goytia 1987: 57) que indica:

“Desarrollar la identidad del niño aymara como miembro de su cultura y estimular en el niño la utilización de instrumentos que lo conviertan en sujeto activo en la solución de sus necesidades y aspiraciones, tanto en la comunidad local como en otras instancias a las que pertenece.”

Los instrumentos a los que refiere el objetivo anterior son la lectura y escritura en Aymara, Castellano y destrezas que le permitan participar en la vida social y productiva de la comunidad a la que pertenece.

La evaluación del proyecto que pretende lograr una “descripción crítica de carácter cualitativo” (Goytia) encuentra:

“(…) la mayoría de los niños utilizan un castellano oral muy restringido(…) respecto a la escritura se presentaron una serie de interferencias debido a la falta de dominio en el reconocimiento de sonidos y su respectiva representación.(..)
(…)no se encontró una supervisión sistemática del trabajo de los docentes… se noto una importancia sobredimensionada a la producción de textos descuidando otros aspectos (..) se registro cierta resistencia y rechazo al modelo de EIB en los padres de familia y maestros por considerarlos un retroceso en el aspecto sociocultural”

La valoración de este esfuerzo encuentra que la falta de orientación especializada hizo que el rumbo del proyecto no haya sido el esperado.

El PEIB

El Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe es financiado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en convenio con el Ministerio de Educación y Cultura, contó con la participación de entidades sindicales y comunales, y es considerado como una de las experiencias experimentales de mayor cobertura (114 escuelas) y mayor duración (6 años de primaria) en el país. Se inicia en el año 1989 y concluye el año 1994, se trabajó con escuelas experimentales en las zonas Aymará, Quechua y Guaraní (las tres lenguas nativas más habladas).

Durante su ejecución se realizaron una serie de estudios e investigaciones dirigidos a medir los impactos en el aprendizaje de los niños, las percepciones de los padres, el compromiso de los profesores, las transformaciones que se dan en el aula dirigidos a retroalimentar las políticas del Proyecto, se constituye por tanto la experiencia mejor documentada y que mayores aportes puede darnos sobre la educación intercultural bilingüe. Se puede considerar como el referente más cercano para el diseño de la modalidad Intercultural Bilingüe en la propuesta de la Reforma Educativa.

De manera general podemos indicar que el proyecto elaboró material didáctico, selecciono escuelas piloto y proporcionó capacitación y seguimiento a los maestros para la implementación de la EIB. Sobre los resultados de las investigaciones podemos agruparlos en:

Sobre el rendimiento de los alumnos

Un estudio longitudinal (Gotrett 1994) realizado a más de 400 alumnos demostró que los rendimientos de los alumnos en las asignaturas de lenguaje (Lengua materna y Castellano), Matemáticas y Ciencias de la Vida que asisten a escuelas con EIB son estadísticamente mejores que los rendimientos de los alumnos en a escuelas de control. Asimismo se preparo un batería de pruebas sicológicas para medir el nivel de autoestima. Encontrando que existe una mejor autoestima en los niños de escuelas EIB, atribuible a un ambiente menos hostil a sus conocimientos previos (idioma materno) en la escuela.

El castellano es mejor manejado por los alumnos que asisten a las escuelas bilingües.
Existen marcados contrastes en la producción de L1 y L2 asimismo entre oralidad y escritura. (Muñoz.1994)

Los alumnos no han logrado un dominio básico oral del castellano y no podrán aprovechar favorablemente los efectos de la transferencia. (Muñoz 1994)

Sobre interculturalidad en la educación:

En el estudio longitudinal de Gotrett (1994) se plantea un abordaje a la interculturalidad que parte de aspectos comunicacionales, procesos educativos y apropiación de la propuesta. Al respecto concluye: El informe también alerta que” (…)la interculturalidad es manejada solo a nivel de discurso por los docentes y técnicos del proyecto(...).”
Sin embargo también se admite que “(...) el rescate de elementos culturales en los textos elaborados permiten a los niños identificarse.”

Sobre la aceptación de la propuesta.

Los informes señalan que existe presión de los padres de familia para el aprendizaje de la L2.
Por otro lado la EIB ha generado en el área guaraní mejor expectativa en las organizaciones como la APG por ejemplo.
El maestro bilingüe actual no garantiza la correcta aplicación y promoción de la EIB, sobre todo por su actitud e ideología castellanizante, fruto de su formación.. D` Emilio (1992)

2.2. Investigaciones enmarcadas en el proceso de Reforma Educativa

A efectos de preparar las condiciones para el proyecto de ley de reforma educativa se encarga a un equipo de trabajo (Albo 1995) la realización del mapa socio lingüístico boliviano.

Este documento marca un hito muy importante para el diseño de políticas educativas pertinentes y la comprensión de las situaciones lingüísticas en nuestro país.
Para el caso de nuestro estudio es interesante destacar que la lengua nativa más hablada en nuestro país es el quechua con alrededor de 2 millones y medio de quechua hablantes, además las diversas situaciones lingüísticas (13 para el caso del quechua) que se dan, nos permiten identificar cuatro zonas sociolingüísticas quechuas:

Q1 Rural Tradicional.
Q2 Rural Bilingües Castellano.
Q3 Colonización.
Q4 Transición al Castellano.

Lo que nos sugiere distintas demandas para el planteamiento de una educación pertinente en estos contextos. Entre otras publicaciones de Xavier Albo que contribuyen al desarrollo de la educación intercultural bilingüe están los libros Iguales aunque diferentes (una aproximación para la comprensión de la realidad pluricultural y multilingüe, la necesidad de la construcción de una interculturalidad y propuestas generales para orientar las acciones y políticas interculturales que se deben promover hacia la búsqueda de compensar las asimetrías existentes en nuestra sociedad, Educando en la diferencia, nos da pautas sobre las diferentes situaciones educativas que se dan en el contexto de las situaciones de las áreas socio lingüísticas de nuestro país y más halla algunas orientaciones sobre como se podrían ir encarando.
Otras investigaciones que se han dado en este periodo de aplicación de la ley de reforma educativa han sido propiciadas por el CEBIAE (Centro Boliviano de Investigación y Acción educativa), el PEIB programa de investigación estratégica en Bolivia.
Estos estudios han aportado con críticas y análisis sobre este periodo de cambios y transición.

Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios instancias creada por la ley de Reforma Educativa ha trabajado en la difusión y promoción de la EIB entre las comunidades. Asimismo organizado encuentros departamentales para evaluar la implementación de la Educación intercultural bilingüe. El Consejo Educativo de la Nación Quechua(CENAQ 2003) encuentra en su reflexión departamental que la implementación de la Educación intercultural bilingüe :
“Ha Facilitado el aprendizaje de la lectura y escritura, existe un mejor relacionamiento entre maestros, alumnos y padres de familia. Recuperación, valoración y vigencia del idioma originario así como manifestaciones socioculturales.”
Por otra parte reclama:” Necesita mayor capacitación docente. Designación sin ingerencia política de maestros para escuelas bilingües. Mayor difusión de la propuesta a los comunarios.
Respeto por el presupuesto asignado a Educación en las Alcaldías. Solicitud de técnicos en EIB para los distritos.”

El propio Ministerio se ha interesado en medir y sistematizar los resultados de las nuevas propuestas en los aprendizajes de los niños a través del SIMECAL (Sistema de Medición de la Calidad) con la realización de operativos anuales.

Encontramos en el informe 2000 del SIMECAL sobre rendimientos escolares al referirse a una comparación entre la modalidad bilingüe y monolingüe para alumnos del 5 to año En general se observa que los escolares que aprenden en lengua materna superan en promedio a los escolares que aprenden en lengua ajena a la propia.

Para el caso especial de la EIB se realizó también una investigación de la enseñanza de la segunda lengua encontrándose deficiencias en la enseñanza del castellano. Posterior a esta investigación se ha iniciado en el país un programa de capacitación docente sistemático y dirigido a promover la continua capacitación de los docentes, esta tarea se la ha encargado al PROEIB Andes.

2.3. Sobre las metodologías de trabajo y sus principales tendencias

Para el rendimiento académico la metodología que ha primado es la prueba o test, por razones de eficiencia y economía de tiempo no se han visto desarrollar suficientemente las entrevistas, composiciones orales y análisis de contenido de textos escritos, los juegos de tareas grupales, etc. Es decir eventos concretos de evaluación descontextualizados de la práctica diaria de los alumnos y de al vida escolar.

El desarrollo del trabajo en el aula ha sido abordado por metodologías de observación participante, observación etnográfica (donde el tiempo dedicado es el principal sesgo ) y entrevistas a los profesores.

Respecto a los materiales didácticos se han realizado análisis de contenido y uso del texto.
Sobre interculturalidad no pudimos encontrar metodologías o instrumentos específicos, aunque si inferir que la participación de la comunidad, la situación socio-afectiva en el aula, la autoestima, la comunicación, la identificación y arraigo con la propuesta. Fueron medidas a través de observación en base a criterios, entrevistas en profundidad, etnografía.

lll. De la población quechua y sus características.

De acuerdo al Censo 2001 de población y vivienda existen en Chuquisaca alrededor de 220.746 habitantes que tienen como lengua materna el quechua representando el 46.9% de la población del departamento distribuidos en la provincias de Oropeza, Yamparaez, Zudanéz, Tomina, Azurduy, Nor Cinti.

Albo (1995) por su parte; identifica en nuestro departamento dos grupos sociolingüísticos: Grupo lingüístico Quechua tradicional (Q1) caracterizado por tener un conocimiento relativamente bajo del castellano, aquí la mitad de los quechuas sigue reconociendo que no sabe esta lengua; a las provincias Oropeza (salvo la capital), Yamparaez y Zudañez y -de manera parcial- Tomina, Azurduy y Nor Cinti. El resto de estas tres últimas provincias más orientales del departamento, así como la provincia Sud Cinti, o hablan castellano o su quechua está en probable transición hacia el castellano Grupo lingüístico (Q4).-

3.1. La problemática de la educación intercultural bilingüe en la zona quechua de Chuquisaca.

Observamos que la población quechua tiene una magnitud considerable en nuestro departamento, ahora bien respecto a la educación intercultural quechua podemos indicar que esta se empieza a generalizar en su aplicación a partir de la promulgación de la Ley de Reforma educativa.

A la fecha se tiene en casi todas las zonas determinadas como quechuas una modalidad de atención en EIB, excluyéndose algunas poblaciones donde por resistencia de los padres y profesores no ingresó esta modalidad y se continúa enseñando en castellano a niños y niñas que tienen una lengua materna quechua.

Para tener una idea sobre las principales limitaciones y problemas que se tuvieron que enfrentar en la implementación de esta modalidad citaremos a las conclusiones del primer taller regional sobre EIB realizado en Sucre el año 1999.

1. Lento avance de la EIB en el ámbito de aula centrada principalmente en la enseñanza aprendizaje en la lengua materna (Quechua), sin avances significativos en el castellano como segunda lengua.
2. Escaso conocimiento de los maestros sobre el enfoque de EIB especialmente en castellano como segunda lengua.
3. Descontento y rechazo de los padres de familia a la EIB, inducidos en muchos establecimientos por los profesores.
4. Desconocimiento y poco apoyo de autoridades educativas Departamentales, Municipales, Distritales en la implementación de la EIB.

5. Falta de mecanismos de seguimiento y evaluación para monitorear y establecer los logros y dificultades conducentes a la reorientación de la aplicación de la EIB.

En mayor o menor grado estas dificultades continúan hasta la fecha presentes en las aulas de EIB en la zona quechua de nuestro departamento.

Otro trabajo de investigación que nos da pautas importantes sobre la situación de la EIB es el de URZAGASTE 1999, de entres sus conclusiones rescatamos:

1. Los resultados de las entrevistas efectuadas...dan cuenta de las limitaciones o vacíos conceptuales; no basta con definir que EIB es “enseñanza y / o aprendizaje en dos lenguas “ y ¿qué del elemento intercultural?...existe una necesidad de consensuar conceptos sobre la EIB entre los actores involucrados...
2. Muy pocos maestros realizan actividades de evaluación en sus alumnos/as

El Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los países Andinos (PROEIB) en 1999, encargado por el Ministerio de Educación para realizar una investigación de la situación de la enseñanza del castellano como segunda lengua en tres zonas sociolingüísticas del país que trabajan bajo el programa de transformación; menciona:

“El diagnostico revela...en aquellas escuelas donde si se enseña Castellano como segunda lengua, el resultado del diagnóstico queda reflejado en palabras de uno de los asesores entrevistados,”de alguna manera están picoteando con la L2...,”unos con más fuerza que otros podríamos añadir.”

Las citas anteriores nos muestran un panorama de la situación de la educación en el área rural de nuestro departamento en especial de la zona quechua.

El trabajo de investigación de Urzagaste nos da un pista preocupante sobre un vacío conceptual de lo que es la EIB, añadiríamos de lo que pretende; es decir no existe un consenso conceptual al respecto y probablemente una desorientación respecto a las pretensiones de esta modalidad, por tanto nos interesa saber en que se traduce la interculturalidad propuesta en la ley, en la vida la práctica de aula, y si los actores involucrados están orientando su labor hacia un mismo norte en el tema intercultural: ¿Qué entienden los maestros por interculturalidad?, ¿Cuáles son las prácticas interculturales que se vienen desarrollando con los alumnos?.